Nós, professores de espantos

*

Por Germano Xavier

em especial, para os professores Dr. Elcy Luiz da Cruz e Dra. Graça Graúna

Somos professores porque tememos esta grande abertura para o nada que nos assola cotidianamente. Somos professores porque o conhecimento é uma arma letal contra todos os desmandos da humanidade. Somos professores porque há pobreza, há fome, há desamor, há desigualdade. Somos professores porque existe intolerância e porque existe preconceito. Somos professores porque a palavra é alimento. Somos professores porque quase ninguém fará nada por nós. Somos professores porque a poesia de um olhar ou de um sorriso explica tudo. Somos professores porque pretendemos transformar pessoas e aproximar sonhos. Somos professores porque não desistimos do amanhã. Somos professores porque a educação é a água viva. Somos professores porque esperamos ver chegar a primavera do saber para todos. Somos professores porque há um esquema venenoso e fraudulento que dificulta nossas ações. Somos professores porque somos menos se não formos. Somos professores porque é preciso causar espantos. Somos professores porque o mundo é um moinho e suas pás nos cortam. Somos professores porque as horas passam e o trem pode sempre descarrilar. Somos professores porque toda estrada é bifurcada. Somos professores porque somos a contramão da engrenagem do mal. Somos professores porque possuímos coragem. Somos professores porque panfletamos a justiça dentro e fora de nossas salas de aula. Somos professores porque manifestamos insatisfação pelo que nos oprime. Somos professores porque o livro é o livre-arbítrio. Somos professores porque a arte amolece corações petrificados. Somos professores porque a história não é a que sempre nos contam. Somos professores porque estamos abandonados às margens de nós mesmos. Somos professores porque um dia todas as máscaras cairão. Somos professores porque o ódio não vencerá. Somos professores porque há muita coisa por criar. Somos professores porque dentro de nós uma alma pulsa. Somos professores porque ser livre é um bem universal. Somos professores porque lutamos contra qualquer forma de repressão. Somos professores porque precisamos ser professores. Somos professores porque não gostamos de nos calar. Somos professores porque a vida é uma escola. Somos professores porque não desejamos a escuridão a ninguém. Somos professores porque preferimos o clarão!

* Imagem: http://www.deviantart.com/art/Velvet-Crime-519138024

A impávida vespa dançante

*

Por Germano Xavier

para Muhammad Ali, in memoriam

no ringue,
Cassius Clay 

tornou a dança possível.

* Imagem: Google

Sobre modelos de análise do discurso (um fichamento)

*

Por Germano Xavier

SOBRE MODELOS DE ANÁLISE DO DISCURSO

SWALES, J. M. Sobre modelos de análise do discurso. In: BIASI-RODRIGUES, B.; ARAÚJO, J. C.; SOUSA, S. C. T. (orgs.). Gêneros textuais e comunidades discursivas: um diálogo com John Swales. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009, p. 33-47.

REFLEXÕES SOBRE MODELOS ESTRUTURAIS

“Apesar da potencial importância de modelos estruturais como demonstrações do que a análise do discurso pode produzir e elucidar em um nível acima da sentença e do enunciado, a reflexão meta-analítica séria sobre seus usos e papéis é rara na literatura de linguística aplicada ou de inglês como segunda língua (ISL) (p.35).”

“Os modelos também tendem a ficar desconfortáveis entre aqueles que adotam abordagens processuais à escrita, entre os que privilegiam a expressão individual e a criatividade e entre os que acreditam que modelos são inerentemente conservadores e restritivos, diminuindo, portanto, as oportunidades que alunos e professores têm de desconstruir os sistemas hierárquicos de que fazem parte (PENNYCOOK, 1997) (p.36).”

“É como se a simplicidade tornasse os modelos memoráveis, e isso por sua vez tornasse possível seu uso, sua citação e seu ensino (em algum sentido a ser discutido) (p.37).”

“Talvez da mesma forma que os compositores aparentemente só conseguem escrever um único concerto para violino, os analistas do discurso só possam produzir um modelo de sucesso (p.38).”

UM CASO-TESTE

“Agora parece que, afinal, a qualidade de ser bom como adequação aos dados globais pode não ser um critério de definição necessário nem suficiente para modelos estruturais úteis do ponto de vista pedagógico ou prático em nosso campo (p.41).”

REVISITANDO AS INTRODUÇÕES DE ARTIGOS DE PESQUISA

“O modelo CARS (create-a-research-space), de 1990, tem sido comparativamente bem-sucedido, em termos tanto descritivos quanto pedagógicos (ou pelo menos é aquilo em que ingenuamente acredito), por ser relativamente simples, funcional, apoiado em corpora, sui generis para o gênero a que se aplica e por, pelo menos no estágio inicial, oferecer um esquema que até o momento não estava amplamente disponível (p.41).”

“Suponho que poderíamos agora construir um modelo alternativo para dar conta desse novo tipo de dados, um modelo que poderia se chamar OARO, ou Open a Research Option [abrir uma opção de pesquisa] (p.42).”

“Esse modelo alternativo capta um mundo da pesquisa mais gentil e suave, em que há pouca competição por espaços de pesquisa, mas onde pode haver competição por leitores (...) (p.42).”

“Seriam elas (as disparidades entre os quatro modelos apontados no texto) determinadas por uma tradição cultural hereditária, pelo ethos sociopolítico, pela formação acadêmica, tamanho da comunidade discursiva ou maturidade do campo nacional, e em que proporção e combinação? (p.44).”

OBSERVAÇÕES CONCLUSIVAS

“Neste trabalho, apresentei alguns argumentos para que se vejam os modelos retóricos e estruturais como metáforas potencialmente reveladoras dos arranjos discursivos que operam como hipóteses testáveis e rejeitáveis para o planejamento comunicativo por parte de escritores, leitores, ouvintes e falantes (p.44).”

“Uma óbvia razão para se fazer isso é uma apreensão como os assim chamados “formulaicos” e uma preocupação com o modo pelo qual a análise descritiva pode se tornar um controle normativo, como quando meus alunos de pós-graduação em linguística me dizem que escrevem seus resumos “de acordo como o manual” (p.44-45).”

“Se, como parte do despertamento de sua consciência retórica e metalinguística, todos os participantes de nossas classes hoje são analistas do discurso, então, para esses estudantes de tempo parcial, é melhor criticar e modificar modelos mais simples do que aprender e aplicar modelos sofisticados (p. 46).”

Imagem: http://www.revistabula.com/1236-etica-livro-13-mandamentos/

Nada muito sobre filmes (Parte XXVI)

*

Por Germano Xavier

TUBARÃO

Ando vendo e/ou revendo os filmes dirigidos por Steven Spielberg, sujeito acostumado a críticas as mais díspares possíveis dentro do ramo cinematográfico. TUBARÃO (1975) foi o seu primeiro grande sucesso. Eu tinha parcas recordações sobre o filme até então, por isso a (re)visão. Decerto que a mecânica do tempo é impiedosa para com a fomentação e dissipação de espantos relacionados ao olhares que apresentamos diante de determinadas matérias, mas é bem fácil entender o motivo de tanto alvoroço à época de seu lançamento. Muita publicidade e, sem dúvida, uma produção muito bem definida. Gravado em alto-mar, o filme tem seu espaço. Há quem veja relações com Moby Dick e com o estilo de filmagem de Hitchcock. Vale aquela teimosa espiadela. Sigamos!

UM CORPO QUE CAI

Alfred HItchcock: sinônimo de filmaço. Puro, certeiro, na veia. Vertigo, vertigem. Doses cavalares de bom cinema. Eis UM CORPO QUE CAI (1958), misturança de suspense, drama, romance e surrealismo acompanhada por uma trilha sonora saborosíssima que não permite que o filme desça do salto em nenhum instante. Um clássico em Technicolor, perturbador e frio. Assim mesmo, um filme adjetivoso. Cinema para amadores de cinema. Filosófico, repugnante, assombrosamente lindo. Havia tempo que não tinha uma experiência cinematográfica tão contundente. Recomendo a todos os mortais!

PARIS, TEXAS

PARIS, TEXAS (1984), de Wim Wenders, acaba de entrar para a minha lista dos melhores de todos os tempos (esta coisa de lista é muito complicada, não é mesmo?). Cabem várias interpretações sobre a belíssima e quase que hipnótica produção. Enxerguei até Kaspar Hauser no protagonista Travis, personagem outsider que ao voltar de uma longa diáspora pessoal, tenta uma nova entrada e inserção na sociedade (lar/convívio com os mais próximos). Iconoclasta, de narrativas ao mesmo tempo abertas e fechadas, a película é um bloco integral de convencimentos. Valeria a pena só pela guitarra plangente do polêmico Ry Cooder em diversas cenas. Um filme para mais de um olhar, bucaneiros. Recomendo a todos os mortais!

SINDICATO DE LADRÕES

Em tempos de massivas delações "premiadas", traições dantescas e falcatruas homéricas que atordoam a todos, nada melhor que poder assistir a um filme que trata com assombrosa maestria da perfídia. SINDICATO DE LADRÕES (1954), dirigido por Elia Kazan, é uma película que não pode deixar de ser vista. Num jogo de empurra-empurra criminoso, o protagonista Terry Malloy resolve se vingar de um influente mafioso das docas de sua cidade utilizando-se da palavra-verdade em um julgamento. A coragem de Malloy faz eclodir uma voz-viva no interior dos silêncios e dos medos dos trabalhadores locais, acostumados aos mandos e desmandos de um esquema corrupto e injusto de trabalho liderado pelo supracitado gângster. Mais um com o Marlon Brando para a minha contabilidade. Simplesmente imperdível. Recomendo a todos os mortais!

TRANSPATAGÔNIA

O documentário TRANSPATAGÔNIA (2014) é o registro de uma fantástica aventura vivida pelo brasileiro Guilherme Cavallari, que pedalou por cerca de seis meses completamente imerso na região da Patagônia, ali entre o Chile e a Argentina. No auge de completar seus cinquenta anos de idade, Cavallari decidiu explorar mais a si mesmo e partiu para uma viagem incrível. Desses filmes que podem mudar algumas nossas velhas e enferrujadas concepções sobre a vida. Bastou uma bicicleta e alguns equipamentos... O relato imagético de Cavallari nos presenteia com lindas paisagens e reflexões pontuais sobre o essencial vital. O filme acaba renovando fôlegos. Quiçá, quiçá, uma guinada dessas. Um dia. Quiçá. O documentário também virou livro, intitulado de TRANSPATAGÔNIA - PUMAS NÃO COMEM CICLISTAS. Recomendo a todos os mortais!

* Imagem: http://www.thasos.hu/blog/409-a-mozi

Algumas ideias para ensinar novos gêneros a partir de velhos gêneros (um fichamento)

*

Por Germano Xavier

DEVITT, Amy; BASTIAN, Heather. Algumas ideias para ensinar novos gêneros a partir de velhos gêneros. In: DIONISIO, Angela Paiva; CAVALCANTI, Larissa de Pinho (orgs.). Gêneros na linguística e na literatura. Recife – PE: Editora Universitária UFPE e Pipa Comunicação, 2015, p.97-123.

“Com o crescente número de pesquisas, se torna claro que professores podem melhorar o desenvolvimento do conhecimento de gêneros dos alunos se melhor entenderem como os estudantes usam seu conhecimento prévio sobre gêneros (p.98).”

TEORIA E PESQUISA SOBRE CONHECIMENTOS PRÉVIOS DE GÊNEROS

“Devitt (2004) argumenta em seu livro Writing Genres que a aula de escrita no primeiro período deveria ser vista como um lugar onde os estudantes adquirem consciência de gêneros – uma compreensão consciente de como tipos de escrita modelam as respostas do escritor a situações retóricas (p.100).”

“Devitt também argumenta que, no processo de ensinar a consciência de gêneros, também devemos ensinar gêneros específicos que sirvam como fundação para aprender novos gêneros (p.100)”.

“Esses gêneros, Devitt alega, se tornam os tipos de escrita que os alunos têm em seus repertórios posteriormente, gêneros antecedentes potenciais para futuras situações de escrita (p.101)”.

“Quando escrevem novos gêneros, os indivíduos o fazem em um contexto de rica intergenericidade, um contexto de gêneros que existe cultural, comunitária e individualmente (p.101)”.

“Uma forma de o conhecimento prévio afetar nosso aprendizado são os traços daqueles gêneros conhecidos aparecerem em novos textos, uma vez que os escritores partem de gêneros conhecidos para escrever os novos (p.102)”.

“Outros estudos também têm reportado que características de gêneros já conhecidos aparecem em textos que tentam novos gêneros, talvez revelando andaimes necessários, mas impactando potencialmente o aprendizado bem-sucedido (p.103)”.

“O conhecimento prévio sobre gêneros pode, claramente, interferir com o desenvolvimento de novas práticas de gênero pelos estudantes. Melanie Kill (2004, p.12) argumenta que estudantes “sabem que podem se fazer legíveis em certos gêneros, e então arriscam discordância ao incorporar aqueles gêneros, mesmo quando não são, de outro modo, necessários (p.104)”.

“De outro modo, o que os aprendizes trazem [sic] para um novo gênero – em termos de experiência, exposição, prática ou conhecimento prévio – é importante, embora não possamos predizer se essas experiências anteriores serão positivas ou negativas (p.105)”.

“Talvez alguns dos usos menos bem sucedidos de conhecimento prévio, descrito nos estudos acima, derivem das dificuldades de transferências entre domínios. As pesquisas sobre conhecimento prévio sugerem, todavia, que os estudantes irão tentar usar o conhecimento prévio em novas situações (p.106)”.

MÉTODOS

“Como parte desse estudo, procuramos descobrir o conhecimento prévio dos estudantes de três formas primárias: perguntando quais gêneros já conheciam, pedindo que descrevessem o que sabiam sobre os gêneros mais familiares e examinando seus textos para traços de conhecimento sobre gêneros (p.107)”.

QUAIS GÊNEROS OS ESTUDANTES RELATARAM SE LEMBRAR DO ENSINO MÉDIO

“Os estudantes relataram um total de quarenta e dois tipos de escrita aprendidos no Ensino Médio nas aulas de língua inglesa. A Figura 1 expõe as respostas mais comuns a essa pergunta. Outras respostas (aquelas mencionadas apenas uma vez) incluem trabalhos dissertativos, análise literária, escrita temporizada, contos, estórias, memórias especiais, artigos, cartas, vinhetas, ensaios detalhistas, ensaios, haiku, bilhetes, portfólio de desempenho acadêmico, resumos, textos argumentativos, redações, sumários, ensaios analíticos, trabalhos narrativos, trabalhos descritivos, currículos e instruções (p.110)”.

“Ter experiência com um gênero não significa saber tudo sobre ele, ou mesmo ser fluente no gênero. Aprender é sempre parcial, fragmentado, individualizado e mutável (p.113)”.

COMO OS ALUNOS DESCREVERAM OS GÊNEROS QUE CONHECIAM

“O que os estudantes relataram ter lembrado sobre os gêneros que escreveram no Ensino Médio, na primeira pesquisa é, de fato, parcial, concentrado no conteúdo e no formato em detrimento do propósito retórico e da audiência. A maioria dos estudantes, com poucas as exceções, não relatou a compreensão de seus gêneros acadêmicos em termos de situações retóricas (p.113)”.

O QUE FAZER COM ESSA INFORMAÇÃO EM SALA DE AULA

“Se quisermos fazer uso do conhecimento prévio dos alunos em nosso ensino, precisamos fazer uso do conhecimento que os alunos podem facilmente ter, não o conhecimento que eles fingem ter para nosso benefício (p.117)”.

“Podemos estar aptos a ensinar a percepção da influência do conhecimento prévio para que os alunos comecem a perceber quando estão recorrendo a estratégias ou gêneros já conhecidos. Podemos estar aptos a ensinar algumas estratégias de transferência, as quais poderão ser usadas independentemente do conhecimento prévio que tentem transferir: por exemplo, notar a situação retórica subjacente ao novo gênero e salientar o que é similar e o que é diferente do que já se encontrou antes (p.120)”.

“Na melhor das hipóteses, poderíamos adicionar ao nosso currículo de gêneros a compreensão consciente do conhecimento prévio para acrescentar à compreensão consciente de gêneros. Consciência não é tudo, mas pode ser tudo que temos (p.120)”.

* Imagem: http://www.editoraforum.com.br/ef/index.php/category/noticias/page/3/